پرسش: سنجشگرانه‌اندیشی برای یادگیری کارامد و زندگی مولد امری لازم و حیاتی است. میتوانم خواهش کنم که تعریف خودتان را از سنجشگرانه‌اندیشی بیان کنید؟
پل: قبل از هر چیز بگویم که سنجشگرانه‌اندیشی را به شیوه‌های گوناگون می‌توان تعریف کرد و این تعریف‌های گوناگون با همدیگر سازگار هستند؛ بنابراین، لزومی ندارد که بر یک تعریف واحد بیش از اندازه تأکید و اصرار کنیم. تعریف‌‌‌ها، در بهترین حالت، داربست‌هایی برای ذهن هستند. پس از بیان این توضیح‌ها، میتوانم داربستی را که در ذهن خودم هست به شما بگویم: سنجشگرانه‌اندیشی اندیشیدنِ شخص دربارهی اندیشیدنِ خودش است با این هدف که اندیشیدنِ خودش را بهتر کند. دو مطلب در اینجا بسیار مهم هستند:
اولاً سنجشگرانه‌اندیشی فقط اندیشیدن نیست، بلکه اندیشیدنی است که با خود‌ـ‌به‌سازی همراه است.
ثانیاً این خود‌ـ‌به‌سازی در نتیجه‌ی یک مهارت به وجود می‌آید: مهارت در به کار بردن معیارهایی که شخص از طریق آنها اندیشیدن را ارزیابی می‌کند. به بیان کوتاه، سنجشگرانه‌اندیشی خود‌ـ‌به‌سازی (در اندیشیدن) از طریق معیارهایی است که برای ارزیابی اندیشیدن به کار می‌روند.
خوب اندیشیدن به این معناست که، با استفاده از معیارهای فکری، انضباط را بر اندیشیدن خودمان حاکم کنیم و قید و بندهایی را برای آن در نظر بگیریم تا از این طریق اندیشیدن خودمان را به سطحی از «کمال» یا کیفیت ارتقا دهیم که در حالت طبیعی یا، به عبارت دیگر، در هنگامی که اندیشه‌ی ما غیرمنضبط و خودانگیخته است به احتمال زیاد نمی‌توانیم به آن دست پیدا کنیم. آن بعدی از سنجشگرانه‌اندیشی که کمتر از همه فهمیده شده بعد «معیارهای فکری» است. بیشتر آموزگاران نیاموخته‌اند که اندیشیدن را از طریق معیارها ارزیابی کنند؛ در واقع، اندیشیدنِ خود آموزگاران غالباً بسیار «غیرمنضبط» است و نشان می‌دهد که معیارهای فکری برای آنها درونی نشده است.
پرسش: می توانید مثالی بزنید؟
پل: مسلماً، یکی از مهم‌ترین تمایزهایی که آموزگاران همواره باید در نظر بگیرند و در اندیشیدنِ منضبط نیز باید مد نظر قرار گیرد تمایز میان استدلال و واکنش شخصی است.
اگر بخواهیم تفکر کیفی را گسترش دهیم، نباید در پی آن باشیم که دانش‌آموزان صرفاً ادعاهایی را بیان کنند؛ باید در پی آن باشیم که امور را بر اساس شواهد و دلایل بفهمند. آموزگاران غالباً درک روشنی از این تمایز اساسی ندارند. این استعداد در بسیاری از آموزگاران وجود دارد که خوش‌بیان بودنِ دانش‌آموز یا بامزه بودن و جالب بودنِ سخن یا نوشته‌ی او را به حساب این بگذارند که خوب می‌اندیشد. بیشتر آنها تصور روشنی از استدلال خوب و مؤلفه‌های آن ندارند. به همین دلیل، هنگامی که دانش‌آموز صرفاً به مطرح کردن ادعاهایی در مورد یک موضوع می‌پردازد، همینکه این کار را با شور و حرارت و حالتی پر طمطراق انجام دهد، غالب آموزگاران کار او را مساوی با تعقل و استدلال خوب تلقی می‌کنند؛ حال آنکه ممکن است دانش‌آموز اصولاً هیچ تلاشی برای درک امور از طریق تعقل و استدلال انجام نداده باشد.
همین چند وقت پیش، در ایالت کالیفرنیا یک ارزیابی از نوشته‌های دانش‌آموزان به عمل آمد که این امر در آن مشهود بود. یکی از مقالات به شدت مورد تحسین آموزگاران و برگزار کنندگان آزمون قرار گرفت؛ آنها معتقد بودند که آن مقاله نمونه‌ی «یک دستاورد استثنایی» از جهت ارزیابی معقول و مستدل است. اما در آن مقاله هیچ استدلالی صورت نگرفته بود.
پرسش: آیا نمی‌توان گفت که این نمونه، یک خطای نادر است و نه نماینده‌ی دانشِ آموزگاران؟
پل: گمان نمی‌کنم. اجازه بدهید راهی برای آزمودن ادعای خودم به شما پیشنهاد کنم. اگر با یکی از برنامه‌هایی که در زمینه‌ی مهارت‌های اندیشیدن برگزار می‌شوند آشنا هستید، به سراغ یکی از آدم‌های مطلع در این زمینه بروید و از او بپرسید که برنامه‌ی مذکور چه استانداردهای فکری‌ای را تنقیح می‌کند و آموزش می‌دهد. خواهید دید که آن شخص اصلاً منظور شما را به درستی متوجه نمی‌شود و حتی بعد از آنکه در مورد مقصود خودتان توضیح می‌دهید نمی‌تواند این استانداردها را به خوبی بیان کند. برنامه‌هایی که در زمینه‌ی مهارت‌های اندیشیدن تدارک دیده می‌شوند، اگر استانداردهای فکری را رعایت نکرده باشند، دقیقاً برنامه‌هایی در جهت آموزش نادرست هستند. برای مثال، در یکی از این برنامه‌ها از آموزگاران خواسته می‌شود که دانش‌آموزان را به استنتاج و استفاده از تمثیل ترغیب کنند، اما به آنها نمی‌گویند که چگونه نحوه‌ی ارزیابی استنتاج‌ها و قوت و ضعف تمثیل‌ها را به دانش‌آموزان یاد بدهند. این شیوه راه به جایی نمی‌برد. قرار نیست به دانش‌آموزان کمک کنیم که استنتاج‌های بیشتری انجام دهند یا با تمثیل‌های بیشتری آشنا بشوند، بلکه قرار است به آنها کمک کنیم که استنتاج‌های صحیح انجام دهند و از تمثیل‌های مفید و بینش‌بخش استفاده کنند.
پرسش: راه حل این معضل چیست؟ چگونه می‌توانیم آن را به عنوان یک مسئله‌ی عملی حل کنیم؟
پل: عرض کنم که، راهش این نیست که یک سری شعارهای دهان پر کن بدهیم یا به سرهم‌بندی‌های شتاب‌زده متوسل شویم. راهش این نیست که آموزگاران را به سمت اشتباه‌های بیشتر سوق دهیم. تنها راه این است که به دنبال تحول کیفی و بلندمدت باشیم. از این طریق است که می‌توانیم به آموزگاران کمک کنیم که طی یک دوره‌ی زمانی بلندمدت (یک دوره‌ی زمانی چند ساله و نه چند ماهه) روی اندیشیدن خودشان کار کنند و با استانداردهای فکری آشنا شوند و به دلیل ضروری بودن آنها پی ببرند، و چگونگی تعلیم دادن آن را بیاموزند. در هاوایی چنین برنامه‌ی بلندمدت و کیفی در زمینه‌ی سنجشگرانه‌اندیشی وجود دارد. بنابراین، خوانندگان شما می‌توانند به برنامه‌ی مذکور به عنوان یک الگو نگاه کنند.
پرسش: اما حوزه‌های گوناگونی در زمینه‌ی آموزش مطرح هستند، نه فقط یک حوزه؛ نه فقط سنجشگرانه‌اندیشی، مهارت‌های ارتباطی، حل مسئله، خلاقانه‌اندیشی، یادگیری دسته‌جمعی، عزت نفس و … نیز مطرح هستند. چگونه می‌توان به همه‌ی نیازها پاسخ گفت؟ درست است که حوزه‌ی سنجشگرانه‌اندیشی بسیار مهم است اما چگونه می‌توان علاوه بر حوزه‌ی سنجشگرانه‌اندیشی در حوزه‌های دیگری که به آنها اشاره کردیم نیز موفق بود؟
پل: به نکته‌ی کلیدی اشاره کردید. هر چیزی که در آموزش و پرورش امری اساسی است چیزهای مهم و اساسی دیگر را پشتیبانی می‌کند. این امور خوب فقط زمانی که به نحو سطحی و نادرست نگریسته شوند نامرتبط به نظر می‌رسند؛ فقط در این صورت است که یک گروه از اهدافِ جدا از هم یا انبوهه‌ای از مسائل منفک از هم به نظر می‌رسند. در واقع، هر برنامه‌ی سنجشگرانه‌اندیشی که مبتنی بر درک درست باشد مستلزم تلفیق همه‌ی مهارت‌ها و توانایی‌هایی است که شما به آنها اشاره کردید. بنابراین، این طور نیست که سنجشگرانه‌اندیشی مجموعه‌ای از مهارت‌ها باشد جدا از ورزیدگی در ارتباط، حل مسئله، خلاقانه‌اندیشی، یا یادگیری دسته‌جمعی؛ یا اینکه نسبت به احساس ارزشمندی شخص بی‌تفاوت باشد.
پرسش: چرا؟ می‌توانید کمی در این مورد توضیح دهید؟
پل: اول سنجشگرانه‌اندیشی را در نظر بگیریم. ما هنگامی می‌اندیشیم که دست‌کم یک مسئله داریم که می‌خواهیم آن را حل کنیم. بنابراین، اگر کسی در حال حل کردن هیچ مسئله‌ای نباشد، در اندیشیدنِ سنجشگرانه‌ی خوب نیست. وقتی مسئله‌ای در کار نیست، سنجشگرانه‌اندیشی محلی از اعراب ندارد. عکس این قضیه نیز درست است. حل مسئله به شیوه‌ی غیرسنجشگرانه نیز نامعقول و بی‌معناست. تنها راه برای حل کارامد مسائل این است که به نحو سنجشگرانه دربارهی ماهیت مسائل، و راه حل کردن آنها بیندیشیم. بنابراین، وقتی که مسئله‌ای را در نظر می‌گیریم و در جهت حل کردن آن حرکت می‌کنیم، کارمان چیزی جز سنجشگرانه‌اندیشی نیست. همین کار اسمش سنجشگرانه‌اندیشی است. علاوه براین، از آنجا که سنجشگرانه‌اندیشی شامل بازاندیشیٍ اندیشیدن ما دربارهی یک موضوع است، و از آنجا که اندیشیدن ما همواره محصول منحصربه‌فردِ همان تجربه، ایده‌ها، و تعقل ماست که توسط خودش ساختارمند شده است، ذاتاً یک «خلق جدید»، یک «ساختن جدید» است؛ مجموعه‌ای جدید از انواعی از ساختارهای شناختی و عاطفی است. خلاصه اینکه، همه‌ی اندیشیدن، مخلوق کار ذهن است، و وقتی که انضباط بر اندیشیدن حاکم شود (به نحوی که به نحو مطلوب با تجربه‌ی ما تلفیق شود)، دقیقاً به این دلیل که تلفیق یاد شده یک امر بدیع است، اندیشیدن مذکور نیز یک مخلوق جدید است. و وقتی بتواند به ما کمک کند تا مسائلی را حل کنیم که قبلاً از حل آنها عاجز بودیم، مطمئناً به درستی می‌توان آن را «خلاقانه» نامید.
میان «ساختن» و «آزمودنِ آن ساختن» پیوندی نزدیک وجود دارد. در سنجشگرانه‌اندیشی ما ایده‌ها و تجربه‌ها را می‌سازیم و شکل می‌دهیم تا بتوان از آنها برای ساختار بخشیدن به مسائل و حل آنها، چارچوب‌بندی تصمیم‌ها، و، عنداللزوم، ارتباط با دیگران استفاده کرد. چنین نیست که ساختن، شکل دادن، آزمودن، ساختار بخشیدن، حل مسئله، و برقراری ارتباط، فعالیت‌های مختلف یک ذهنِ تکه‌تکه باشند بلکه یک کل به هم پیوسته‌‌اند که از منظرهای گوناگون نگریسته شده‌اند.
آخرین دیدگاه‌ها